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Le premier professeur ? Une étude révèle que l'enseignement et les outils ont évolué ensemble

Le premier professeur ? Une étude révèle que l'enseignement et les outils ont évolué ensemble


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Demandez à dix personnes d'où vient l'enseignement et vous obtiendrez autant de réponses contrastées. La plupart des historiens vous diront que Jan Amos Komensky (John Amos Comenius) (1592 - 1670 après J. dans l'histoire humaine.

Cependant, les rationalistes parmi vous seront déjà aux prises avec un terme aussi fallacieux que "Père de l'Enseignement". Comenius lui-même a dû avoir un professeur qui lui-même prendrait ce titre, comme son professeur, et celui d'avant, et ainsi, cette spirale paradoxale se poursuit à reculons dans l'histoire, infiniment

Ce voyage précipité vers les origines de l'enseignement et du développement d'outils a récemment été lancé par une équipe de scientifiques qui ont prouvé que l'enseignement n'avait pas de « bouton de marche », ni de « père », mais qu'il est né de la lutter pour innover et affiner de meilleurs outils de survie.

La plupart des historiens s'accordent à dire que Jan Amos Komensky est le premier professeur d'histoire humaine et le père de l'éducation moderne.

Qui était le premier enseignant ? L'émergence préhistorique de l'enseignement

Une nouvelle étude suggère que notre capacité à enseigner a évolué parallèlement à notre développement et à l'application d'outils de plus en plus complexes. Un article d'août 2020 publié dans Science Direct a examiné « l'évolution culturelle cumulative » (CCE), qui attribue notre succès écologique à notre capacité à apprendre de manière sélective des informations sociales bénéfiques. On savait qu'au fil du temps, cela entraînait l'accumulation de nouvelles innovations, mais selon la nouvelle étude, bien que le CCE soit au cœur de notre succès en tant qu'espèce, « ses origines restaient un mystère ».

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Des chercheurs de l'Université d'Exeter ont récemment publié leurs recherches dans La Société Royale . Leur article montre comment l'enseignement émerge lorsque les outils sont innovés par des groupes d'humains chargés de résoudre des problèmes. Dans un contexte mondial antique, la nouvelle recherche suggère que les premiers humains qui avaient développé les outils les plus complexes et qui ont appris à enseigner leurs applications, étaient «favorisés par la sélection naturelle».

Cette nouvelle étude conclut que la fabrication d'outils et l'enseignement ont évolué ensemble, annulant ainsi la recherche du premier enseignant d'origine.

La blockchain du grand cerveau

Selon Quotidien de la science , le Dr Alex Thornton, du Centre for Ecology and Conservation sur le campus Penryn d'Exeter à Cornwall et auteur principal de l'étude, a écrit que les théories traditionnelles ont « assumé » que le CCE nécessite un enseignement pour la transmission précise de l'information. Mais cela n'explique pas « pourquoi » ces processus ont évolué en premier lieu. Le Dr Thornton a ajouté que l'un des principaux objectifs de sa nouvelle étude était d'examiner l'hypothèse selon laquelle le CCE a « co-évolué » progressivement, avec le besoin croissant d'outils complexes.

L'approche des chercheurs au problème était innovante en elle-même et se situe à l'avant-garde de la pensée intelligente. Vous avez probablement entendu parler du terme « blockchain » dans un contexte informatique où il représente des listes d'enregistrements en constante expansion, appelées blocs, qui sont liés entre eux à l'aide d'algorithmes cryptographiques ou d'horodatages des blocs précédents. Pour en revenir à la nouvelle étude, 600 personnes comprenant des instituts féminins, des clubs sportifs, des sociétés d'artisanat, des musées, des théâtres, des galeries, des bibliothèques et des jardiniers communautaires ont formé une « chaîne » humaine chargée de développer un bateau en papier étanche et un panier cure-pipe pouvant transporter marbres. Comme dans une blockchain, chaque participant a vu l'outil qui a été développé par le « maillon » ou la personne précédente de la chaîne. Imitant une ancienne session d'apprentissage autour d'un feu de camp, chaque participant a regardé et parlé avec la personne précédente en train d'apporter ses modifications à l'outil, permettant ainsi un enseignement en temps réel par interaction.

Boucle de rétroaction évolutive entre la fabrication d'outils complexes et l'enseignement

Le Dr Amanda Lucas de l'Université d'Exeter a déclaré que l'ensemble d'échantillons de 600 personnes de l'expérience était composé d'un large éventail d'âges, d'origines et de compétences, plutôt que de simplement tester un groupe social étroit d'étudiants universitaires. Les résultats ont montré que les outils simples et complexes « se sont généralement améliorés au fil des générations ». Avec des outils complexes, il a été constaté que l'enseignement a conduit à plus d'amélioration. L'enseignement a été particulièrement utile pour « permettre la transmission de nouvelles conceptions performantes ». Reflétant la diversité des technologies dans les sociétés humaines d'aujourd'hui, l'étude a démontré comment les outils simples convergeaient vers une conception commune, tandis que les outils complexes restaient diversifiés.

Le Dr Alex Thornton a ajouté que les résultats de l'étude indiquent une boucle de rétroaction évolutive entre la fabrication d'outils et l'enseignement. Cela suggère que nos ancêtres ont apporté des améliorations cumulatives lentes à des outils simples, sans avoir besoin d'enseignement. Cela supprime la nécessité de continuer à chercher un premier enseignant original dans les archives historiques de l'histoire humaine. Cependant, à mesure que les outils devenaient plus complexes, l'enseignement est devenu une compétence beaucoup plus avantageuse à posséder. En d'autres termes, plus l'évolution des compétences pédagogiques améliorées est rapide, plus la production d'outils complexes est rapide.


    Tanner et Tanner (1975) décrivent l'étude de huit ans comme « l'expérience curriculaire la plus importante et la plus complète jamais menée aux États-Unis » (p. 319). L'étude est née de la crainte que l'expérimentation des programmes d'études dans l'enseignement secondaire soit rendue impossible par les conditions d'admission au collège et à l'université (Aikin, 1942). Sous la direction de Wilford Aikin, alors directeur de la John Burroughs School of St. Louis, Missouri, la Commission on The Relation of School and College a été formée par la PEA à l'automne 1930 dans le but d'établir une relation entre l'école et le collège qui encouragerait la reconstruction de l'enseignement secondaire et favoriserait l'expérimentation nécessaire pour que les écoles servent mieux les jeunes. L'opinion était que les écoles secondaires devaient être libérées de la domination des exigences d'admission au collège et à l'université. Trente écoles (certaines étaient des systèmes scolaires) ont été choisies pour participer à l'étude. Les écoles, avec l'aide des consultants du PEA, ont relevé le défi de reconstruire l'enseignement secondaire. Un résultat central de l'étude a été le développement du programme de base (voir Kridel & Bullough, 2002).

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    Outils pour l'étude et la conception de l'apprentissage collaboratif des enseignants : les affordances des différentes conceptions de la communauté des enseignants et de la théorie de l'activité.

    Les formateurs d'enseignants ont besoin d'outils pour les aider à réfléchir à l'apprentissage des enseignants, à concevoir des activités et des programmes qui le favorisent et à évaluer les résultats de leur travail avec les enseignants en formation et en cours d'emploi. Dans cet article, afin d'améliorer les outils conceptuels disponibles pour la conception et l'étude de la formation des enseignants, je dissocie les distinctions entre plusieurs notions populaires de communauté d'enseignants, clarifiant comment chacune peut apporter une contribution distincte à la recherche et à la pratique du développement des enseignants. Je suggère également comment la théorie de l'activité en général, et l'écriture sur les troisièmes espaces en particulier, pourraient compléter les contributions et les limites de diverses notions de communauté d'enseignants.

    Un nombre impressionnant d'universitaires et de réformateurs ont appelé les enseignants à surmonter leur isolement historique par le développement de « communauté professionnelle des enseignants » (McLaughlin &Talbert, 1993), « communautés d'apprentissage professionnelles » (Dufour, Eaker, & Dufour, 2005), « enquête communautés" (Cochran-Smith & Lytle, 1992a), les écoles en tant que "communautés d'apprenants" (Barth, 1984), "communautés pédagogiques de pratique" (Supovitz, 2002), et des variations similaires sur le thème des "communautés d'apprentissage" (McLaughlin & Talbert, 2001 Sergiovanni, 2000). Certains demandent aux enseignants de travailler dans le cadre d'une communauté plus large en commençant par la formation initiale des enseignants (Dinsmore & Wenger, 2006 Koeppen, Huey, & Connor, 2000 Kosnick & Beck, 2003).

    Cette profusion de réformes axées sur la communauté a conduit Grossman, Wineburg et Woolworth (2001) à observer que « la communauté est devenue un appendice obligatoire de toute innovation pédagogique » (p. 492) et à conclure que le mot communauté « a perdu son sens. " (p. 492). DuFour (2004) conclut de la même manière que le concept de communauté d'apprentissage professionnel est « en vogue » (p. 6) mais s'inquiète du fait que tant de personnes ont pris le train en marche que l'expression décrit désormais « toutes les combinaisons imaginables d'individus intéressés par l'éducation ». (p. 6). DuFour craint également que le concept de communauté soit « en danger de perdre tout sens » (2004, p. 6). Westheimer (1998) a trouvé la littérature sur la communauté des enseignants « d'un vague décevant » (p. 3), et prévient que sans une conceptualisation plus riche et plus prudente, « la rhétorique de la communauté est rendue omniprésente et superficielle » (p. 148).

    Il serait dommage que différentes notions de communauté se confondent pour évoquer vaguement une forme importante d'apprentissage collégial et d'esprit de camaraderie qui peut se produire parmi les enseignants. Différentes conceptions de la communauté des enseignants ont été essentielles pour m'aider à comprendre comment un groupe de superviseurs de la formation des enseignants avant l'emploi a appris leur métier (Levine, 2009), et à explorer ce que les groupes d'enseignants en service ont appris de leur travail collaboratif (Levine & Marcus, dans la presse). Je n'ai pas seulement utilisé les conceptions dans la recherche. Mes collègues du département et moi souhaitons améliorer la façon dont nous préparons nos enseignants en formation à enseigner des matières spécifiques aux apprenants de l'anglais (ELL), en diffusant la compréhension des ELL à travers de nombreux aspects différents de la préparation des enseignants plutôt que de demander à un seul professeur et cours d'aborder le sujet. . Alors que mes collègues et moi essayons d'améliorer ce que nous savons et pouvons faire, nous combinons des idées sur la façon dont les communautés d'enquête et les communautés de pratique promeuvent l'apprentissage. Avoir des modèles distincts nous a aidés à réfléchir au rôle de l'enquête et de la pratique privatisée alors que nous conceptualisons notre travail ensemble et évaluer nos progrès.

    Comme suggéré dans les cinq premières rangées du tableau 1, la plupart des conceptions de la communauté des enseignants ont un noyau commun, c'est-à-dire la notion qu'une collaboration continue entre les éducateurs produit l'apprentissage des enseignants, ce qui améliore finalement l'enseignement et l'apprentissage pour les élèves de la maternelle à la 12e année. Cependant, différentes constructions peuvent également nous concentrer sur différents aspects de l'apprentissage des enseignants à partir de la collaboration. Comme le suggèrent les deux dernières rangées du tableau 1, certaines théories supplémentaires sur la façon dont les individus peuvent agir et apprendre ensemble offrent encore plus de possibilités pour étudier l'apprentissage collaboratif des enseignants.

    Dans cet article, j'explore d'abord les possibilités uniques des « communautés d'enquête » et des « communautés professionnelles d'enseignants ». Je montre comment ces constructions peuvent aider à encadrer l'activité de base et les conditions de soutien, respectivement, pour l'apprentissage collégial. Ensuite, je décris comment le terme communautés d'apprenants a été appliqué aux enseignants ou à des écoles entières. Je montre comment cette construction n'a pas les possibilités théoriques ou pratiques d'autres termes. Je montre ensuite comment le concept « communautés de pratique » contient des notions d'apprentissage qui le rendent particulièrement prometteur pour l'étude de certains - mais pas tous - les types d'apprentissage que les formateurs d'enseignants cherchent à favoriser. Pour chacune de ces quatre constructions, je considère :

    * ce que les individus font ou créent ensemble

    * le degré auquel le construit spécifie un mécanisme d'apprentissage, c'est-à-dire certains facteurs théoriques ou une voie que nous pourrions nous attendre à produire un apprentissage

    * implications pour la pratique du perfectionnement des enseignants et

    * suggestions illustratives pour la recherche utilisant ce construit.

    À la fin de cet article, j'aborde la théorie de l'activité et le « troisième espace », des approches théoriques qui ne sont pas spécifiquement utilisées pour décrire les communautés d'enseignants, mais qui pourraient aborder certaines des limites des conceptions existantes de la communauté d'enseignants.

    J'ai choisi de me concentrer sur ces quatre types de communautés d'enseignants car ils me permettent de mettre en évidence les différences tout en tenant compte des possibilités et des limites des notions actuellement populaires de communauté. Je note comment ces concepts peuvent être compris comme subsumant ou se rapportant à d'autres façons populaires de parler des enseignants qui apprennent ensemble. Mon intention n'est pas de soutenir que ces concepts sont entièrement distincts les uns des autres, mais plutôt de montrer comment chacun peut apporter des contributions distinctes à l'étude et à la pratique du perfectionnement des enseignants. Je termine en suggérant comment certaines théories plus larges de la tradition de la théorie de l'activité culturelle et historique complètent ces conceptions des enseignants travaillant ensemble.

    Le concept de « communauté d'enquête » englobe les communautés de recherche d'enseignants, les groupes de recherche d'enseignants et les groupes d'amis critiques. Cette conception de la communauté enseignante met en avant le rôle de l'enquête systémique menée avec le soutien de collègues comme moyen d'améliorer l'enseignement et l'apprentissage dans les écoles.

    Ce que les individus font ensemble dans les communautés d'enquête

    Les communautés d'enquête comptent sur les enseignants qui parlent de leur enseignement et utilisent d'autres outils pour enquêter ou y réfléchir, comme décrit ci-dessous. Le but d'une telle enquête est de stimuler des changements dans ce que les enseignants savent et font. Cochran-Smith et Lytle (1992a) ont conclu que les groupes d'enseignants qui s'engagent dans de telles activités critiquent les pratiques courantes, exposent et examinent les hypothèses sous-jacentes et trouvent d'autres moyens de rendre problématiques le langage et les conceptions qu'ils utilisent.

    La recherche des enseignants implique généralement des observations en classe ou une analyse du travail des élèves et des propres pratiques des enseignants (Hubbard et amp Power, 1999). Certains groupes d'enseignants s'engagent dans l'enquête en adoptant un modèle de « cycle d'enquête » plus formel. Comme conceptualisé par Sagor (1992), les enseignants-chercheurs passent par des étapes récursives de formulation de problèmes, de collecte de données, d'analyse de données, de communication de résultats et de planification d'action. Ce travail se déroule en groupes qui fournissent un échafaudage et un encouragement pour le processus de recherche et pour un enseignement plus réfléchi (Sagor, 1992). De tels groupes créent également un lieu dans lequel les enseignants s'engagent conjointement dans la lecture, l'écriture et la discussion, ce qui élargit leur sens du possible et du souhaitable dans leur travail (Fairbanks & LaGrone, 2006).

    Plutôt que de s'engager dans toutes les phases de la recherche, certaines communautés d'enseignants développent une capacité de groupe à s'engager dans des discussions guidées par un protocole comme moyen d'enquête sur la pratique. Les protocoles sont des outils de conversation qui fournissent des invites et la permission d'aller au-delà des normes de confidentialité et d'enquêter conjointement sur l'enseignement et l'apprentissage qui se déroulent dans leurs salles de classe (Curry, 2008 McDonald, Mohr, Dichter, & McDonald, 2003). Par exemple, le protocole des amis critiques demande à un enseignant, dans une première phase, de consacrer 12 minutes à expliquer en détail un dilemme pédagogique et son contexte. Les autres enseignants du groupe disposent ensuite de plusieurs minutes pour poser des questions de clarification, puis sont invités à passer un certain temps à parler du dilemme du présentateur pendant que le présentateur écoute.

    Le mécanisme d'apprentissage dans de telles communautés est une « enquête intentionnelle systématique » sur toutes les décisions, les dilemmes et les types de connaissances qui composent l'acte d'enseigner (Cochran-Smith & Lytle, 1992a, p. 317). Comment les communautés d'enquête promeuvent-elles un tel apprentissage ? Premièrement, que les communautés d'enquête des enseignants s'engagent dans une enquête complète des enseignants ou dans des discussions épisodiques guidées par un protocole, les discussions au sein de ces groupes font des enseignants des « constructeurs actifs de la connaissance » (Fairbanks & LaGrone, 2006, p. 10) alors qu'ils créent ou révisent conjointement des théories. constructions qui guident leur travail. Deuxièmement, les communautés d'enquête peuvent aider les enseignants à identifier des éléments de leur pratique qui ne sont pas examinés, et des parties de leurs connaissances professionnelles qui étaient auparavant tacites (par exemple, Cochran-Smith & Lytle, 1992b Cochran-Smith & Lytle, 1999). Un processus conjoint de passage d'une connaissance tacite à une connaissance explicite, et d'hypothèses et de croyances non examinées à des croyances conscientes, permet des choix plus explicites. Ce processus conjoint de construction ou de révision des connaissances permet aux individus d'apprendre des autres qui formulent de la même manière des déclarations explicites et publiques sur ce qu'ils savent et croient. On peut imaginer un enseignant remettant en question sa propre pratique et ses hypothèses seules, c'est-à-dire étant un praticien réfléchi, cependant, en parlant avec les autres, il semble beaucoup plus facile de développer et de maintenir des routines pour une enquête systématique, d'adopter de multiples perspectives, de remettre en question en profondeur les connaissances existantes, et de construire conjointement des « connaissances en pratique » plus contextualisées (voir Cochran-Smith & Lytle, 1999 Stokes, 2001).

    Des quatre concepts abordés ici, le concept de communauté d'enquête est le plus clair en suggérant ce qui compte comme apprentissage et en spécifiant les mécanismes expliquant cet apprentissage. La force de ce concept suggère également ses limites : il convient particulièrement bien à la conception de l'étude de groupes de collaboration d'enseignants qui s'engagent explicitement dans l'enquête, y compris les groupes d'amis critiques, les équipes d'étude de données et les enseignants engagés dans un cycle d'enquête. Il peut ne pas être aussi utile lorsqu'il est utilisé avec des enseignants ostensiblement engagés dans d'autres types de travail conjoint, tels que la réécriture du programme d'études ensemble, le co-enseignement, le mentorat ou l'observation par les pairs. Dans de tels cas, ce construit pourrait nous aider à évaluer le degré ou les types de collecte et d'analyse systématiques de données que les enseignants utilisent pour éclairer leur travail. Dans la mesure où les enseignants engagés dans d'autres activités ne s'engagent pas dans une enquête systématique, cependant, et réussissent toujours à construire de nouvelles compréhensions, attitudes ou pratiques, cette construction ne nous aiderait pas à comprendre toutes les façons dont les enseignants peuvent apprendre.

    Implications pour la pratique du perfectionnement des enseignants

    Ce concept peut concentrer les formateurs d'enseignants sur l'importance d'aider les éducateurs à formuler leurs propres questions et à acquérir divers outils qui facilitent l'enquête individuelle et conjointe systématique. Dans la mesure où nous n'atteignons pas ces résultats à tous les niveaux de développement des enseignants, les enseignants peuvent être des consommateurs passifs des idées des autres et des exécutants irréfléchis de leur propre programme et de celui des autres (Bransford, Sherry, Berliner, & Hammerness, 2005 Schon, 1983 ).Ainsi, que les formateurs d'enseignants conçoivent la formation initiale des enseignants, l'initiation ou le développement professionnel en cours d'emploi, ils peuvent décrire, modéliser et donner aux enseignants des opportunités échafaudées de s'exercer à poser des questions génératives, à s'engager dans la collecte et l'analyse de données pertinentes et à participer à les types de dialogue et de collaboration critique essentiels à cette entreprise.

    Dans la pratique, les formateurs d'enseignants peuvent soutenir la recherche des enseignants avant ou en cours d'emploi sans collaborer activement avec les professionnels en milieu scolaire. Shroyer, Yahnke, Bennett et Dunn, 2007). Il existe des preuves que l'enquête collaborative entre les formateurs d'enseignants, les enseignants en formation initiale et les éducateurs en cours d'emploi dans les écoles de développement professionnel peut stimuler l'apprentissage et l'amélioration des pratiques pour toutes les personnes impliquées (par exemple, Galassi et al. 1999 Shroyer et. al, 2007 Yendol- Hoppey, Jacobs, Gregory, & League, 2008).

    Suggestions pour la recherche sur le perfectionnement des enseignants

    Quels types d'axes et de méthodes de recherche peuvent être particulièrement appropriés lors de l'étude des communautés d'enquête ? Il est impossible d'offrir une réponse exhaustive ou définitive ici, et la pratique complexe des enseignants peut être mieux comprise en combinant un ou plusieurs construits. Néanmoins, certaines suggestions illustratives peuvent clarifier les possibilités de ce concept pour les formateurs d'enseignants.

    Les chercheurs peuvent explorer les types de nouvelles connaissances créées par l'enquête conjointe des enseignants à travers des études de cas individuelles ou comparatives : les observations du travail d'un ou plusieurs groupes et des entretiens avec des enseignants individuels permettent de déterminer ce que les enseignants ont appris. L'analyse du discours du discours des enseignants est particulièrement prometteuse en tant que moyen d'explorer comment un tel discours peut produire de nouvelles compréhensions et modifier la confiance, la position et le ton des enseignants lorsqu'ils abordent les questions clés. L'analyse ligne par ligne des transcriptions - en prêtant attention à ce que chaque énoncé contribue ou produit dans la ligne suivante - peut également aider les formateurs d'enseignants et les enseignants à voir les types de questions et les mouvements de conversation qui ouvrent ou ferment des opportunités pour l'enseignant. l'apprentissage (par exemple, Levine & Marcus, 2007 Little, 2003).

    L'impact de la recherche des enseignants sur la pratique en classe reste incertain (Curry, 2008). Les chercheurs peuvent en apprendre davantage sur l'impact de l'enquête des enseignants sur les pratiques en classe en associant les approches décrites ci-dessus aux observations des classes des enseignants participants et aux enquêtes d'auto-évaluation sur les changements de pratique. Ces données supplémentaires pourraient clarifier si et comment ces groupes influencent le travail des enseignants avec des types spécifiques d'élèves, de matières ou de pédagogie. Bien que l'on ne puisse jamais « prouver » que les changements de pratique résultent d'un travail collaboratif avec les enseignants, l'attribution causale par les enseignants et les collègues peut renforcer les relations raisonnables qui peuvent émerger entre le contenu de l'enquête collective et la nature de tout changement pédagogique. Enfin, le rappel stimulé, avec des enseignants visionnant des vidéos de travaux communs et y réfléchissant à haute voix, peut être particulièrement utile pour aider les chercheurs à comprendre le processus et l'impact des communautés d'enquête (Curry, 2008).

    Communauté professionnelle des enseignants

    Au cours des deux dernières décennies, les chercheurs ont contribué à une ligne de recherche sociologique sur les communautés professionnelles des enseignants. Cette conception de la communauté des enseignants est unique en ce qu'elle se concentre sur les normes sociales, les pratiques, les croyances et le degré de confiance partagée que les enseignants développent ensemble. Il explore également l'impact de ces ressources partagées sur la façon dont les enseignants travaillent avec leurs collègues et avec les élèves. Les normes comprennent des attentes partagées et souvent non exprimées qui guident le comportement. Les normes que les groupes développent peuvent avoir un impact puissant sur ce que les individus feront et ne feront pas. Les travaux sociologiques fondateurs sur le travail professionnel des enseignants ont montré que les relations des enseignants étaient régies par des normes favorisant l'autonomie, la confidentialité et la non-ingérence entre collègues (Lortie, 1975). D'autres travaux sur la communauté professionnelle ont renforcé cette image (Little, 1990 McLaughlin & Talbert, 2001) tout en clarifiant comment les enseignants ont également tendance à développer des normes partagées valorisant la collégialité au détriment du conflit ouvert concernant les moyens et les fins de l'éducation (Achinstein, 2002). Des travaux récents ont montré comment certains départements ou écoles ont dépassé ces normes pour favoriser une collaboration générative (DuFour, Eaker, & DuFour, 2005 Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001 Stokes, 2001).

    La caractéristique déterminante d'une communauté professionnelle comprend le souci du client (Grossman, Wineburg, & Woolworth, 2001) ainsi, ce que les communautés professionnelles d'enseignants font ensemble doit améliorer leur capacité à servir les étudiants, c'est-à-dire leurs clients. Certains chercheurs pensent que la communauté professionnelle des enseignants émerge lorsque les enseignants travaillent ensemble pour améliorer leur propre professionnalisme et les opportunités d'apprentissage des élèves (Louis & Marks, 1996). McLaughlin (1993) et McLaughlin et Talbert (2001), cependant, ne réservent pas cette expression uniquement à des exemples aussi positifs de collaboration entre enseignants. McLaughlin et Talbert constatent que les communautés professionnelles existent partout où les enseignants travaillent ensemble, elles peuvent être « faibles » ou « fortes » dans le développement de conceptions communes des élèves et de l'enseignement et peuvent être trouvées au niveau du département et/ou des écoles entières dans les écoles secondaires.

    Ce que les individus font ensemble dans les communautés professionnelles

    Dans aucun de ces cas, écrire sur la communauté professionnelle ne cherche à privilégier un mode de collaboration spécifique. Cette ligne de travail suggère les façons dont les normes partagées affectent - et sont façonnées par - la quantité et la nature du travail collaboratif des enseignants. On peut ainsi parler de la communauté professionnelle qui se développe lorsque les enseignants s'engagent dans des communautés d'enquête ou des communautés de pratique axées sur l'amélioration de l'enseignement des mathématiques. Penser en termes de communauté professionnelle, cependant, se concentre sur les phénomènes sociologiques - normes, croyances, attitudes et confiance partagées - et leur influence sur les enseignants.

    Mécanisme d'apprentissage et limites

    Écrire dans la tradition de la communauté professionnelle des enseignants nous aide à voir le rôle des normes sociales dans l'influence de ce que les enseignants peuvent et ne peuvent pas dire ou faire ensemble, avec des implications claires sur ce que les individus peuvent apprendre ou faire. Au-delà de cela, cependant, cette ligne de recherche n'a pas encore exploré en profondeur ce qui se passe "à l'intérieur" des communautés professionnelles qui expliquent l'apprentissage, bien que des travaux récents commencent dans cette direction en amenant des "communautés de pratique" et d'autres théories socioculturelles à l'étude de communautés professionnelles (Little, 2002 Little, 2003 Horn, 2005 Horn, sous presse). Cet ensemble de travaux pourrait être mieux compris comme une description sociologique des contextes professionnels et de la manière dont ces contextes façonnent le travail des enseignants. Bien que ce construit suggère l'importance pour les formateurs d'enseignants de considérer le rôle de la culture organisationnelle dans l'acte d'enseigner, ce construit ne met en évidence aucun mécanisme d'apprentissage spécifique, c'est-à-dire un compte rendu spécifique de ce qui produira l'apprentissage des enseignants. Il n'offre pas non plus beaucoup de conseils sur les types d'interventions que les formateurs d'enseignants devraient entreprendre et étudier. (Comme indiqué ci-dessous, la notion connexe de « communauté d'apprentissage professionnel » offre des conseils plus proscriptifs, mais a ses propres limites.)

    Implications pour la pratique du perfectionnement des enseignants

    Pour les formateurs d'enseignants en formation initiale, penser en termes de communautés professionnelles fournit un langage et des objectifs qui peuvent nous aider à prendre en compte des contextes plus larges qui influencent les enseignants en formation initiale. Au fur et à mesure que nous développons des stages cliniques individuels ou des partenariats de développement professionnel, nous pouvons inclure des données sur les normes départementales - ou à l'échelle de l'école - de collaboration ou de confidentialité, ou la nature des croyances partagées sur les étudiants. Cette façon de voir l'apprentissage collégial des enseignants suggère également la valeur des formateurs d'enseignants qui sensibilisent les futurs enseignants aux normes départementales ou à l'échelle de l'école qui les façonneront pendant et après leur période d'intégration. De telles connaissances pourraient éclairer le choix des candidats pour les premiers postes, leur sens au fur et à mesure qu'ils développent des relations avec leurs collègues et leur désir de rechercher des opportunités de collaboration professionnelle génératrice à la fois au sein et au-delà de leur école.

    Lorsque vous travaillez avec des enseignants en service, parler en termes de communautés professionnelles peut nous aider à reconnaître les aspects d'un contexte professionnel qui soutiendront ou entraveront nos initiatives de développement professionnel. L'identification explicite et le travail sur les normes, les croyances et la confiance partagées semblent être une condition préalable pour aider les groupes d'enseignants à s'engager et à soutenir des innovations pédagogiques spécifiques (Platt, Tripp, Fraser, Warnick, & Curtis, 2008).

    Suggestions pour la recherche sur le perfectionnement des enseignants

    Le concept de communauté professionnelle peut être particulièrement utile aux chercheurs qui se posent des questions sur : l'influence des contextes scolaires et départementaux sur les élèves-maîtres ou les enseignants qui viennent d'entrer dans la profession les facteurs qui interviennent dans le développement professionnel ou l'impact des initiatives de réforme scolaire sur les pratiques d'enseignement. La recherche sur la communauté professionnelle des enseignants se déroule souvent au sein ou à travers des écoles entières. Ainsi, les enquêtes auprès des facultés entières de l'école peuvent produire des statistiques descriptives et une analyse qualitative des réponses ouvertes afin de : identifier les normes, les croyances et la confiance qui existent au sein d'un site de recherche comparer ces facteurs dans différents types d'écoles et/ou mesurent les changements au fil du temps à la suite d'une intervention des formateurs d'enseignants ou des chefs d'établissement.

    Les méthodes d'observation ethnographiques, y compris l'observation participante, peuvent créer des portraits plus riches et plus nuancés des normes, des routines, des croyances et de la confiance favorisées dans des communautés professionnelles spécifiques. De telles méthodes peuvent également être utilisées pour explorer l'impact des interventions sur les contextes professionnels des enseignants. Lorsqu'une telle recherche porte sur un grand nombre d'écoles et d'enseignants, les approches de méthodes mixtes peuvent utiliser des données qualitatives pour éclairer la signification des différences, des changements ou de la continuité révélés dans les enquêtes et les échelles.

    Les API, un concept connexe et une approche du développement des enseignants en cours d'emploi

    Les premiers écrits sur la communauté professionnelle étaient plus descriptifs que prescriptifs. Par exemple, cette ligne de recherche a révélé que les enseignants qui ont indiqué qu'ils travaillent dans des communautés professionnelles cohésives et très collégiales rapportent également des niveaux élevés d'engagement à enseigner à tous les élèves, des niveaux élevés d'énergie et d'enthousiasme, et des niveaux élevés d'innovation (McLaughlin, 1993) . Écrire sur les communautés d'apprentissage professionnelles, ou CAP, découle directement d'écrits antérieurs sur les communautés professionnelles d'enseignants, et cite de tels travaux, mais il offre plus de prescriptions sur ce que les écoles devraient faire. Ceux qui décrivent les PLC semblent offrir une version idéalisée d'une communauté d'apprentissage professionnelle. En effet, la première esquisse d'un automate en action s'avère être un scénario créé par un auteur plutôt qu'un cas réel d'un automate spécifique existant (Dufour & Eaker, 1998). Écrire sur les PLC met en évidence l'importance des valeurs et de la vision partagées. Il suggère des stratégies pratiques qui peuvent favoriser une vision partagée. Écrire sur les CAP intègre souvent des stratégies éprouvées pour le développement du personnel et le leadership scolaire avec des recherches sur les communautés professionnelles (Dufour & Eaker, 1998 Dufour, Eaker, & Dufour, 2005 Hord & Sommers, 2008) plutôt que de viser à produire un compte rendu théorique de la façon dont les communautés d'enseignants apprennent et changent.

    Ce que les individus font ensemble dans les communautés d'apprenants

    Comparé à la « communauté d'enquête » et à la « communauté professionnelle des enseignants », le concept de « communauté d'apprenants » offre moins de clarté sur ce que les enseignants devraient faire ensemble. Il semble que Roland Barth ait été le premier à utiliser le terme « communauté d'apprenants » comme quelque chose ayant une signification conceptuelle (Barth, 1984). Barth, écrivant sur le nouvel intérêt pour le développement professionnel des directeurs d'école, explique pourquoi les directeurs d'école doivent eux aussi faire l'expérience de l'apprentissage. Il conclut qu'une école est « avant tout une communauté d'apprenants. Les directeurs sont membres de cette communauté et ont le droit de s'engager dans son entreprise la plus importante » (Barth, 1984, p. 94). Lorsque je travaillais dans un lycée polyvalent à la fin des années 80 et au début des années 90, cette notion de « communauté d'apprenants » s'est traduite par le fait que les enseignants - et pas seulement les élèves - devaient s'expérimenter eux-mêmes en apprenant dans les écoles.

    Mécanisme d'apprentissage et limites de la pratique de la formation des enseignants

    Le concept de « communauté d'apprenants » n'aide pas à voir comment les enseignants apprennent ensemble. Ainsi, à lui seul, il ne fournit pas de conseils théoriques ou pratiques sur la façon dont on conçoit des programmes ou reconçoit des écoles pour favoriser un tel apprentissage. L'apport principal de ce concept est de mettre en évidence un problème et un objectif identifiés par Seymour Sarason : comment peut-on s'attendre à ce que les enseignants favorisent l'apprentissage et la croissance intellectuelle lorsqu'ils travaillent dans des sites qui étouffent leur propre apprentissage et leur croissance (Sarason, 1971) ? Parler des écoles en tant que communautés d'apprenants rappelle à toutes les personnes concernées l'importance de valoriser et de soutenir l'apprentissage continu pour tous les niveaux du personnel ainsi que pour les élèves.

    Suggestions pour la recherche sur le perfectionnement des enseignants

    Avec un développement ultérieur, ce concept pourrait être utile pour donner un sens à certains aspects de l'apprentissage des enseignants. Par exemple, si les chercheurs étaient intéressés à étudier les pratiques qui positionnent les enseignants en tant qu'apprenants dans les écoles, ou l'impact de ce travail sur les identités et les pratiques des enseignants, ils pourraient adopter des approches d'enquête phénoménologique et narrative. Les entretiens, la journalisation des enseignants, les blogs des enseignants et l'enregistrement des commentaires des enseignants pendant l'apprentissage conjoint pourraient aider à décrire les états intérieurs des enseignants, l'évolution de la création de sens et les auto-évaluations concernant l'impact d'être un apprenant ou un co-apprenant dans les écoles.

    Comme il n'y a pas eu de développement systématique de l'idée de « communauté d'apprenants » comme moyen de conceptualiser le développement des enseignants, je le note ici uniquement pour suggérer comment cette expression populaire n'a pas les possibilités conceptuelles d'autres termes. Au début des années 1990, cependant, Brown et Campione ont utilisé cette expression pour décrire leur approche visant à favoriser l'apprentissage en classe - y compris l'utilisation d'un enseignement réciproque et d'activités de puzzle - comme la construction d'une communauté d'apprenants (voir, par exemple, Brown et Campione, 1992). Leur conception envisage de nouveaux rôles, des activités de découverte et d'enquête, et une évaluation plus authentique comme moyen de promouvoir une compréhension plus profonde. Cette ligne de travail spécifique a été développée comme un moyen d'envisager l'apprentissage parmi les élèves plutôt que parmi les enseignants. Par conséquent, je ne m'en inspire pas pour cet article en me concentrant sur la façon dont certains ont parlé de l'apprentissage collectif du personnel scolaire. L'existence de différentes notions d'apprentissage en communauté sous le même nom met en évidence une autre manière dont différentes notions de communauté d'enseignants peuvent s'estomper et perdre leur sens.

    Les travaux de Jean Lave et Etienne Wenger conceptualisent les communautés de pratique (CoPs) comme des sites où toutes sortes de personnes apprennent et développent des pratiques partagées tout en s'engageant dans une entreprise commune au fil du temps (Lave & Wenger, 1991 Wenger, 1998). Les CoP sont des sites où les nouveaux arrivants peuvent avoir accès à la pratique partagée et à l'adhésion à la communauté qui maintient la pratique en vie. L'apprentissage de la pratique nécessite le contexte des communautés où elles sont instanciées par des groupes spécifiques de personnes. Le concept d'une CoP peut être appliqué à différents types et niveaux d'organisations et à des groupes qui ne semblent pas « organisationnels ». Le bureau comptable d'une petite organisation à but non lucratif, les joueurs d'échecs qui se réunissent de manière informelle dans un café tous les mardis soirs, le personnel d'une école primaire et les pratiquants de Falungong pratiquant les arts martiaux ensemble peuvent tous être compris en termes de communautés de pratique.

    Ce que font les individus dans les communautés de pratique

    Plutôt que de spécifier des activités collaboratives spécifiques - comme le fait la construction des communautés d'enquête - écrire sur les CoP offre une description plus large et plus théorique de ce que les individus pourraient faire en compagnie de collègues. Premièrement, les communautés de pratique sont les sites où les membres individuels peuvent commencer en marge de la participation à une pratique, et peuvent ou non évoluer vers une participation plus centrale dans les pratiques de la CoP. Lave et Wenger ont travaillé à partir d'études anthropologiques de l'apprentissage pour développer le concept de « participation périphérique légitime » (Lave & Wenger, 1991), qui conceptualise la façon dont les gens apprennent à participer avec une sophistication croissante à une pratique : le tailleur Gai débutant en Afrique de l'Ouest observe le maître tailleurs, puis travaille comme apprenti effectuant la tâche la plus simple avec supervision et retour d'information. Les nouveaux arrivants chez les Alcooliques anonymes ne sont pas censés dire et faire grand-chose, tandis que les « vieux » maîtrisent de plus en plus les rituels et les « étapes » qui représentent un progrès vers une participation plus centrale (Lave et Wenger, 1991). Cet ouvrage offre une image provocatrice de l'apprentissage comme trajectoire de novice à la périphérie à participant actif aux pratiques partagées au centre d'une CoP.

    Mécanisme d'apprentissage et limitations

    Wenger et Lave (1992) ne tentent pas de rendre compte des multiples modes d'apprentissage qui pourraient se produire entre pairs. En aiguisant nos yeux uniquement sur la trajectoire d'un nouveau venu dans une CoP, nous pouvons voir plus clairement un type important d'apprentissage. Nous ne voyons peut-être pas tous les types d'apprentissage qui pourraient se produire entre pairs partageant des pratiques, et nous ne voyons pas pourquoi les pratiques peuvent changer au fil du temps. Wenger (1998), cependant, offre une explication de plus sur la façon dont les communautés peuvent changer leurs pratiques, et suggère ainsi un deuxième mécanisme pour l'apprentissage individuel. Wenger (1998) considère les individus comme le nœud de multiples communautés de pratique et, par conséquent, comme des vecteurs potentiels de nouvelles pratiques. Par exemple, en tant que franchisés des limites, les étudiants-maîtres peuvent transférer des pratiques des salles de classe universitaires à leur stage, et vice versa. Wenger prévoit une tension entre « compétence » et « expérience » qui produit l'apprentissage. Wenger pense que lorsque la compétence partagée existante au sein d'une CoP est supérieure aux capacités d'un individu, la compétence de la communauté peut « tirer » le nouveau venu jusqu'au niveau de compétence de la CoP (Wenger, 2003). Les individus, cependant, peuvent apporter de nouvelles idées ou de nouvelles idées qui peuvent tirer la compétence de la communauté plus haut (Wenger, 2003). Ainsi, ce construit peut également être utile pour comprendre comment des personnes de l'intérieur ou de l'extérieur apportent de nouvelles idées aux groupes d'enseignants, et comment celles-ci sont ou ne sont pas reprises par le groupe l'image d'une trajectoire de participation peut également être utile pour donner un sens à l'évolution de la participation individuelle des enseignants aux travaux de groupe au cours de leur carrière.

    Les CoP peuvent ne pas être aussi bien adaptées en théorie pour étudier des enseignants expérimentés qui sont déjà passés de la périphérie à une participation plus centrale dans la pratique. Par exemple, dans de nombreuses écoles secondaires urbaines qui se transforment en communautés d'apprentissage plus petites, des groupes d'enseignants chevronnés collaborent dans le but d'aider les élèves qui, traditionnellement, n'ont pas réussi à l'école. Presque par définition, les pratiques existantes ne sont pas suffisantes pour réaliser l'objectif commun du travail commun de ces enseignants. Les enseignants peuvent apprendre certaines pratiques utiles des autres, mais ils peuvent également avoir besoin d'inventer de nouvelles pratiques, car il n'y a pas d'ensemble clairement défini de pratiques centrales ou acceptées pour le résultat souhaité. Lorsque des enseignants chevronnés se réunissent pour faire ce travail commun - visant à obtenir des résultats qu'aucun individu ne pourrait accomplir seul - il peut n'y avoir aucun ensemble clair de pratiques que les individus peuvent chercher à acquérir, et donc, aucun sens clair de sortir de la périphérie. au centre. Il n'y a pas non plus de conception claire de ce à quoi ressemblerait une participation qualifiée à ces pratiques, du moins au sein de cette communauté spécifique.

    Enfin, la théorisation de Lave et Wenger n'est pas aussi efficace que la théorie de l'activité pour imaginer comment et pourquoi les pratiques se développent dans des directions inattendues. sur Engestrom, 1999). Dans de telles circonstances, les auteurs feraient bien de travailler avec des éléments de la théorie de l'activité, comme décrit ci-dessous.

    Implications pour la formation initiale des enseignants

    Penser en termes de CdP peut également être utile aux formateurs d'enseignants qui pensent à l'initiation ou au mentorat des enseignants, où les « vieux » soutiennent les nouveaux arrivants qui sont sur la voie d'une participation qualifiée aux pratiques d'enseignement (instruction, évaluation, diagnostic des besoins des élèves, remédiation, etc.). Cela permet de justifier que les futurs enseignants assument progressivement des responsabilités d'enseignement plutôt que d'être jetés à « couler ou nager », par exemple. Le concept de CoP peut également aider un programme de formation des enseignants à repenser les types d'activités de formation initiale et de développement professionnel continu qu'il propose à ses superviseurs universitaires.

    La théorisation CoP est une lentille théorique particulièrement utile pour étudier tout type de développement des enseignants qui implique des partenaires plus expérimentés ou experts aidant les étudiants enseignants ou les enseignants novices, ou pour étudier les cas où des enseignants expérimentés apprennent une nouvelle pratique sur une "trajectoire entrante" de plus qualifiés. autres. Ainsi, il est particulièrement prometteur en tant que lentille conceptuelle pour donner un sens au travail entre les enseignants associés ou les superviseurs et les élèves-enseignants, ou pour les observations et l'apprentissage des élèves-enseignants lors des premières expériences sur le terrain.

    En ce qui concerne les méthodes de recherche, l'accent mis sur l'importance d'être capable de voir, d'en parler, puis d'essayer une pratique avec du soutien peut aider les formateurs d'enseignants à considérer comment différents types d'activités de formation initiale et continue des enseignants créent de telles opportunités observation et contenu ethnographiques l'analyse des transcriptions de conversations peut clarifier si - et comment - des types spécifiques de travail conjoint rendent la pratique de l'enseignement accessible au public pour l'apprentissage et la discussion collégiales. La théorie de la CoP offre également des possibilités pour la conception et l'étude d'enseignants expérimentés adoptant des pratiques qui sont nouvelles pour eux. sur et essayez des éléments d'ateliers d'écrivains, des supports de comportement positif ou d'autres nouvelles approches que les enseignants maîtrisent.

    Comme suggéré dans le texte ci-dessus et dans le tableau 2, ces quatre conceptions de la communauté suggèrent différentes façons de penser à ce que la collaboration des enseignants produit pour les individus participants et pour un groupe ou une école plus large. Ils varient également dans leur clarté quant à la manière dont se déroule l'apprentissage des enseignants.

    Quelques limitations concernant les conceptions existantes de la communauté des enseignants

    Le risque de romancer la communauté

    Il y a quelque chose d'intuitivement satisfaisant à lier des êtres humains à d'autres pour le plaisir d'apprendre et à envisager un apprentissage puissant comme se produisant en compagnie de collègues. L'idée même de communauté a une résonance particulière pour les éducateurs aux États-Unis : elle nous appelle à reconnaître les « habitudes du cœur » qui contrebalancent notre culture historiquement individualiste (Bellah, Sullivan, Swidler, & Tipton, 1985) et la nature historiquement isolante de travail des enseignants (Lortie, 1975). Une limite possible à l'utilisation de toute conception de communauté d'enseignants est donc la tentation de romancer le travail des communautés.

    Certains peuvent associer les CoP ou les communautés professionnelles d'enseignants uniquement aux résultats souhaitables, les considérant comme des groupes qui encouragent l'apprentissage individuel, l'amélioration des pratiques, le dialogue, l'enquête, l'intimité, la confiance, l'expérience d'un travail plus significatif et des résultats similaires. Lorsque l'on pense aux stages d'enseignement des étudiants en termes de CdP, par exemple, cette vision optimiste pourrait envisager beaucoup de mentorat, un échafaudage intentionnel pour l'acquisition de nouvelles compétences et un esprit de collaboration pour aider les nouveaux arrivants sur une trajectoire vers une plus grande maîtrise des « pratiques » centrales de enseignement.

    Wenger (1998), cependant, ne réserve pas la notion de communautés de pratique aux seules entreprises dynamiques et coopératives avec des résultats souhaitables. Les communautés de pratique étouffent également l'innovation et la renégociation des sens et des pratiques au cœur de leur entreprise commune. Le cours de formation des enseignants ou le stage d'enseignement le plus traditionnel centré sur l'enseignant peut toujours être considéré comme une communauté de pratique, même si les enseignants en formation ou les élèves apprennent des modèles de participation très passifs et statiques. Même dans ces cas, les enseignants et les étudiants font une sorte de travail ensemble pour développer les pratiques qui composent leur entreprise commune, comme donner des cours et passer des tests à choix multiples. De même, les normes, croyances et relations spécifiques qui se développent au sein d'une communauté professionnelle peuvent expliquer le conservatisme de la pratique enseignante et la persistance de pédagogies ou d'attitudes pédagogiques qui défavorisent des groupes spécifiques, tels que les apprenants de l'anglais. Ainsi, un objectif approprié pour les formateurs d'enseignants n'est pas de favoriser des communautés de pratique ou des communautés professionnelles, mais favoriser des types spécifiques de ces communautés favoriser la communauté pourrait être mieux compris comme un moyen qui oblige les formateurs d'enseignants à spécifier des fins.

    Le risque de chercher à maintenir des distinctions entre des notions de communauté qui se chevauchent

    On peut aller trop loin en prétendant que les différentes conceptions de la communauté que j'ai abordées dans cet article sont distinctes. Chacun d'eux, par exemple, suggère la possibilité pour les enseignants d'apprendre par l'enquête sur leur propre pratique. Une communauté d'enquête met en avant l'enquête comme mode d'apprentissage. Les communautés professionnelles peuvent développer des normes de collaboration qui encouragent l'investigation dans la pratique, incluant ainsi l'investigation comme mode d'apprentissage. La nébuleuse "communauté d'apprenants" ne nie pas la possibilité d'enquête, ni n'offre beaucoup de clarté sur la façon dont les gens apprennent en groupe. Le traitement ultérieur des communautés de pratique par Wenger inclut la notion que différentes communautés peuvent être plus ouvertes ou fermées à la remise en question des pratiques et de leur signification (1998). Compte tenu de mes objectifs déclarés, j'ai mis en évidence des distinctions, estimant qu'il existe des avantages heuristiques et théoriques pour les chercheurs et les concepteurs qui reconnaissent les différents accents ou foyers inhérents aux différents termes. Dans la pratique, ces conceptions de la communauté peuvent se chevaucher car de vrais groupes d'enseignants s'engagent dans des formes multiples et évolutives d'activité collaborative.

    Le défi de concevoir des activités collaboratives spécifiques

    À l'exception des communautés d'enquête d'enseignants, ces notions de communauté d'enseignants ne précisent pas exactement ce que les enseignants devraient faire ensemble. La CoP est un concept plutôt ouvert qui peut être appliqué facilement à une variété de niveaux, il n'est pas particulièrement investi dans le contenu exact, les objectifs et l'activité inhérents à toute pratique ou toute communauté de pratique. La communauté professionnelle des enseignants suppose que ce que les enseignants font ensemble est important, à la fois pour le maintien ou la modification des normes partagées, et pour l'impact final sur l'enseignement. Le concept plus large, cependant, est agnostique quant à ce que les enseignants font ensemble.

    Que se passe-t-il ou pourrait-il se passer au cœur d'une communauté d'enseignants, et quelles sont les implications des différents types d'activités pour l'apprentissage individuel et les résultats organisationnels ? Comment l'engagement dans une activité, que ce soit en classe, dans un cours de formation initiale ou dans un atelier de formation continue, pourrait-il être éducatif en soi ? Comment l'activité dans un cadre éloigné de la salle de classe pourrait-elle éventuellement influencer une « structure d'activité » parallèle, l'enseignement en classe ? Aucune théorie ou construction ne devrait être censée répondre à tous les types de questions que nous pourrions poser. Les universitaires et les praticiens cherchant à examiner les communautés d'enseignants à travers différents types d'activités peuvent avoir besoin de s'appuyer sur des théories d'apprentissage plus spécifiques pour donner un sens à ce qui se passe réellement au sein d'une communauté d'enseignants. Alternativement, comme décrit ci-dessous, ils pourraient s'appuyer sur la notion de « troisième espace » ou d'autres concepts émergeant de la théorie de l'activité pour donner un sens au travail réel qui se produit au sein des communautés d'enseignants.

    La théorie de l'activité comme complément aux conceptions de la communauté des enseignants

    La théorie de l'activité ne comprend pas une conception de la communauté des enseignants, mais elle offre des outils conceptuels qui pourraient être utiles pour étudier la collaboration continue des enseignants. La théorie de l'activité a évolué dans une myriade de directions passionnantes dans différentes nations, et est donc impossible à résumer de manière simple. Écrire sur le « troisième espace » est un concept particulièrement passionnant émergeant de la théorie de l'activité, ce concept s'inspire également de Vygotsky et de Bahktin. Comme le suggère le tableau 3, ces deux domaines ont des possibilités qui complètent les conceptions de la communauté des enseignants décrites précédemment. Compte tenu de la complexité de la théorie de l'activité et du troisième espace, cette section vise à fournir uniquement une introduction générale à chacun, en clarifiant leur utilité potentielle pour la conception et l'étude de l'apprentissage collaboratif des enseignants. J'inclus des citations pour les lecteurs qui veulent en savoir plus.

    La théorie de l'activité fournit un compte rendu théorique et un ensemble d'outils pour comprendre « l'activité humaine collective et culturellement médiatisée » (Engestrom & Miettinen, 1999, p. 9). Une idée fondamentale de cet ensemble de théories est que toute activité humaine est orientée vers la production de choses matérielles ou conceptuelles. L'activité peut également être comprise en termes d'interaction - ou de co-création - de multiples composants de l'activité humaine, y compris les règles, la division du travail, la communauté et les artefacts qui interviennent dans la capacité d'un sujet à atteindre l'objet (ou les résultats escomptés). ) de leurs activités (Engestrom, 1999). En d'autres termes, la théorie de l'activité a des possibilités heuristiques pour analyser l'activité en morceaux et voir comment ces morceaux interagissent, même si, en réalité, tous ces composants sont mutuellement constitutifs.

    L'un des éléments les plus prometteurs de la théorie de l'activité pour donner un sens au travail collaboratif des enseignants comprend le rôle des outils dans l'apprentissage conjoint. Reflétant ses racines dans la pensée de Vygotsky, la théorie de l'activité conceptualise les outils comme des objets matériels ou mentaux qui médiatisent l'apprentissage, c'est-à-dire qui à la fois facilitent et contraignent ce que les individus et les groupes d'enseignants font ensemble en utilisant des outils légués par d'autres montre également comment l'histoire et la culture se rejoignent. façonner la conscience individuelle et la nature de l'activité collective. Se concentrer uniquement sur les outils - juste un élément de la théorie de l'activité - peut éclairer les possibilités des technologies physiques, comme l'utilisation de la vidéo dans un séminaire d'enseignement pour les étudiants, ou un protocole imprimé sur une page mentionnée par les enseignants engagés dans des conversations structurées. Cela peut également aider à conceptualiser le rôle des outils conceptuels que les enseignants apprennent ou créent eux-mêmes pour les aider à donner un sens aux élèves, à l'apprentissage ou aux méthodes d'enseignement : lorsque les enseignants adoptent ou développent des manières conceptuelles de parler des élèves, par exemple, une telle les outils peuvent également guider ce que les enseignants font et apprennent (voir Horn, 2007). Dans ce bref résumé, je me suis concentré sur la façon dont la théorie de l'activité peut mettre en évidence une ou plusieurs composantes de l'activité humaine en tant que contributeurs critiques à ce que les êtres humains peuvent produire ensemble. La théorie de l'activité est devenue un ensemble riche et tentaculaire d'idées et d'approches offrant plus des possibilités et des idées que je ne peux résumer ici. Cole (1996) offre un point d'entrée accessible à de nombreuses idées clés de cette approche théorique passionnante.

    « Le troisième espace » est un concept particulièrement prometteur pour l'étude de la formation des enseignants qui s'appuie sur la théorie de l'activité. Il n'a pas encore été utilisé pour décrire des groupes d'enseignants, mais a été utilisé pour conceptualiser des communautés de jeunes de la maternelle à la 12e année dans les salles de classe et dans d'autres contextes. Le troisième espace postule que les salles de classe - et de nombreux autres espaces - sont caractérisées par des discours et des perspectives dominants qui cherchent à étouffer les voix et les récits concurrents. Gutierrez, Rymes et Larson (1995) envisagent un « tiers » espace particulièrement puissant, qui n'est caractérisé ni uniquement par les discours traditionnels dominants et oppressifs ni par les contre-récits et les points de vue qui ont souvent du mal à être entendus. S'appuyant sur Bahktin et d'autres, ce travail envisage que le dialogue et la multivoix peuvent être des caractéristiques non seulement d'un espace partagé, entre les personnes, mais de la pensée interne des individus, l'accès et l'engagement avec de multiples discours dans le monde extérieur produira une « dialogisation » interne qui reflète la multi-voix du monde (Gutierrez, Rymes, & Larson, 1995).

    Ce travail a des implications passionnantes pour le travail collégial des enseignants et comment il peut enrichir les ressources sur lesquelles les enseignants peuvent s'appuyer lorsqu'ils conçoivent et dispensent l'enseignement individuellement. Les universitaires et les développeurs professionnels pourraient consulter cette théorie lorsqu'ils explorent si - et comment - l'apprentissage est favorisé par la participation active des enseignants à des discours et des pratiques qui ne sont pas traditionnellement compris dans les cadres scolaires. Ainsi, on pourrait utiliser les troisièmes espaces comme une construction pour donner un sens aux multiples discours et à l'apprentissage qui découlent de l'engagement des enseignants en formation initiale dans la recherche-action participative auprès des jeunes, qui demande souvent aux enseignants de s'engager et de donner un sens aux perspectives et aux activités des élèves qui peuvent être assez différent d'eux. De même, le concept peut aider à conceptualiser l'apprentissage par le service, qui « permet aux enseignants en formation de travailler avec et d'apprendre des jeunes et des adultes locaux dans le processus de faire quelque chose qui en vaut la peine » (Boyle-Baise et amp McIntyre, 2008, p. 309). Les expériences de formation des enseignants qui créent un accès plus limité à de nouvelles voix et pratiques sont moins puissantes, mais toujours susceptibles de correspondre aux éléments de cette construction théorique. Les exemples incluraient : un atelier de développement professionnel où les défenseurs des homosexuels identifient et s'engagent explicitement avec des stéréotypes et des croyances préjudiciables et dominants ou un groupe de lecture permanent du corps professoral dont les textes importent des discours qui ne feraient normalement pas partie du monde quotidien des enseignants.

    En pratique, ce concept peut aider les formateurs d'enseignants à réfléchir à la manière dont ils pourraient concevoir leur travail de formation initiale et continue des enseignants pour aider les enseignants à saisir le potentiel éducatif de permettre ou de promouvoir l'hybridité du discours et des perspectives, et de saisir les diverses perspectives, les cultures et les ressources linguistiques qui peuvent exister parmi les groupes d'enseignants en formation et en cours d'emploi (et parmi les étudiants ou d'autres personnes qui influencent l'apprentissage des enseignants). Il serait intéressant d'explorer si - et comment - les enseignants en formation et en cours d'emploi peuvent apprendre à reconnaître, valoriser et promouvoir le potentiel d'apprentissage de ces espaces hybrides. Bien qu'une partie de la théorie sous-jacente puisse être difficile pour ceux qui ne la connaissent pas, Gutierrez, Baquedano-Lopez et & Tejada (1999) fournissent un point d'entrée plus accessible à ce concept, joliment illustré par des extraits de discours en classe pour montrer comment les scripts officiels, les contre-scripts et le troisième espace s'entremêlent, se co-constituent et, ensemble, peuvent créer d'importantes opportunités de développement. Pour un traitement plus explicite de la façon dont les troisièmes espaces peuvent promouvoir l'apprentissage et le développement, voir Gutierrez (2008).

    Lorsque nous travaillons avec les autres, il semble que nous soyons souvent capables de participer à des pratiques et d'avoir des pensées qui nous seraient impossibles si nous étions seuls. Il existe plusieurs façons de comprendre ce que nous apprenons et comment nous apprenons lorsque nous travaillons avec les autres. Cet article a montré comment différentes conceptions de la communauté ont leurs propres forces, limites et théories sous-jacentes. Chacun offre des façons complémentaires de comprendre l'apprentissage des enseignants à partir du travail collégial. Afin de comprendre et de concevoir des expériences qui développeront les enseignants en formation et en cours d'emploi, nous devons maintenir et affiner des termes distincts qui mettent en évidence les différentes conditions, ressources et mécanismes qui produisent l'apprentissage des enseignants. Lorsque les conceptions existantes de la communauté des enseignants sont insuffisantes pour nous aider à identifier ou à concevoir pour l'apprentissage, nous pouvons augmenter les notions spécifiques de communauté avec des écrits de théories complémentaires sur la théorie de l'activité et le "troisième espace" offre des exemples particulièrement prometteurs de tels compliments.

    Si nous empêchons la « communauté » d'enseignants de perdre tout sens, nous pourrons utiliser ou combiner les conceptions de la communauté des enseignants et d'autres théories de manière plus précise qui renforcera notre recherche et notre pratique. Notre travail est aussi pointu que les outils que nous y apportons. Clarifier les concepts concernant ce que les enseignants apprennent ensemble et comment, en fin de compte, améliorera notre capacité à améliorer la scolarisation.

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    Thomas H. Levine est professeur adjoint au Département des programmes et de l'enseignement de la Neag School of Education de l'Université du Connecticut, Storrs, Connecticut.


    REVUE DE LITTÉRATURE

    La nature de la science

    NOS a été souligné comme un élément essentiel de la culture scientifique dans les réformes de l'enseignement des sciences (American Association for the Advancement of Science [AAAS], 1990, 1993 National Research Council [NRC], 1996) ainsi que dans une déclaration de position du National Science Association des enseignants (NSTA) ( 2000 ). NOS se réfère à la compréhension de la science comme un moyen de savoir, ou les valeurs et croyances inhérentes au développement de la connaissance scientifique (Lederman, 1992 ). Comme le soulignent Driver, Leach, Millar et Scott (1996), la compréhension de la NOS aide les individus à devenir des consommateurs informés d'informations scientifiques, à comprendre les problèmes socioscientifiques, à participer aux processus de prise de décision et à apprécier la science comme faisant partie de la culture contemporaine.

    Il convient de noter que les documents de réforme américains tels que le La science pour tous les Américains (AAAS, 1990) fournissent un compte rendu simplifié et non controversé de ce qui reste un sujet de débat parmi les historiens, les philosophes et les sociologues de la science (Duschl, 1994), bien qu'il y ait un certain consensus concernant l'importance de ces idées sur la science pour l'enseignement des sciences (Osborne, Collins, Ratcliffe, Millar et Duschl, 2003 ). Nous avons adopté une approche pragmatique, utilisée par Lederman et d'autres, qui se concentre sur sept grands aspects de la NOS communs aux réformes. Ceux-ci ont été articulés par la NSTA dans son Énoncé de position sur la nature de la science, en particulier, que (a) les connaissances scientifiques sont à la fois fiables (on peut avoir confiance dans les connaissances scientifiques) et provisoires (sujet à changement à la lumière de nouvelles preuves ou de reconceptualisation de preuves antérieures) (b) il n'existe pas de méthode scientifique unique, mais il existe caractéristiques communes des approches scientifiques de la science, telles que des explications scientifiques étayées par des preuves empiriques et vérifiables par rapport au monde naturel (c) la créativité joue un rôle dans le développement des connaissances scientifiques (d) il existe une relation entre les théories et les lois (e ) il existe une relation entre les observations et les inférences (f) bien que la science aspire à l'objectivité, il y a toujours un élément de subjectivité dans le développement des connaissances scientifiques et (g) les contextes sociaux et culturels jouent également un rôle dans l'entreprise scientifique. Nous avons choisi de nous concentrer sur ces idées particulières sur les sciences pendant le programme de développement professionnel car elles étaient conformes aux normes de l'État que les enseignants étaient censés enseigner, et elles ont donc également servi de cadre à la présente étude. Cependant, nous reconnaissons que ce n'est qu'un façon de conceptualiser la NOS et d'aborder l'enseignement de la NOS. Des travaux récents ont critiqué cette approche pour avoir fourni un compte rendu limité de la pertinence pédagogique de la compréhension des enseignants de la NOS (par exemple, Guerra-Ramos, Ryder et Leach, 2010). Pour répondre à cette préoccupation, dans la présente étude, nous fournissons un riche compte rendu de la façon dont les enseignants intériorisent ces aspects de la NSA et comment cette connaissance se manifeste dans leur pratique.

    Enseigner efficacement la NSA : le besoin d'un enseignement explicite

    La recherche a démontré que pour enseigner efficacement la NSA, les enseignants doivent faire des aspects de la NSA une partie explicite du discours en classe. Plutôt que d'utiliser des moyens didactiques, les enseignants devraient offrir aux apprenants des occasions de réfléchir et d'expliquer leurs idées sur la NOS, de discuter des forces et des limites de ces idées et d'évaluer la cohérence de leurs idées avec celles des autres (Schwartz et Lederman, 2002). Par exemple, Khishfe et Abd-El-Khalick ( 2002 ) ont découvert que les élèves de sixième année qui s'adonnaient à un apprentissage basé sur l'investigation et recevaient un enseignement explicite sur le NOS amélioraient leur compréhension du NOS, tandis que ceux qui s'engageaient dans un apprentissage basé sur l'investigation où le NOS était un la composante implicite de l'instruction ne l'a pas fait. De même, Akerson et Abd-El-Khalick (2003, 2005) ont constaté que malgré l'immersion dans un enseignement basé sur l'investigation, les points de vue des élèves de quatrième année sur le NOS ne s'amélioraient pas lorsque l'enseignant négligeait de fournir un enseignement explicite. Akerson et Volrich (2006) ont découvert qu'un élève-enseignant qui avait une compréhension suffisante de la NOS, ainsi que des intentions et une motivation pour enseigner la NOS, pouvait efficacement mettre en œuvre des stratégies pour mettre explicitement l'accent sur la NOS dans son enseignement. Cela a entraîné des améliorations dans les points de vue des élèves de première année sur les NOS provisoires, inférentielles et créatives.

    Il est important de noter que lorsque les résultats des élèves ont été utilisés pour évaluer l'efficacité de l'enseignement de la NOS des enseignants, comme dans les études ci-dessus, les améliorations de la compréhension des élèves de la NOS ont généralement été identifiées grâce aux instruments des chercheurs par rapport aux propres enseignants en classe. évaluations. Bien qu'il y ait eu beaucoup de débats parmi les enseignants en sciences quant à la meilleure façon d'évaluer la compréhension de la NOS à des fins de recherche (Chen, 2006 Elby & Hammer, 2001 Lederman, Abd-El-Khalick, Bell et Schwartz, 2002 ), les stratégies des enseignants pour évaluer la compréhension de la NOS par leurs étudiants ont reçu une attention minime dans le corpus de recherche actuel. Par définition, une approche explicite est une approche dans laquelle les compréhensions de la NOS sont « ... intentionnellement planifiées, enseignées et évalué (c'est nous qui soulignons) » (Lederman, Schwartz, Abd-El-Khalick et Bell, 2001, p. 137). Pour développer une solide compréhension des pratiques en classe des enseignants, telles que leur utilisation d'approches explicites de la NSA, nous soutenons que les pratiques d'évaluation des enseignants devraient être prises en compte.

    Évaluation de la NOS en tant que composante d'un enseignement explicite

    Si nous supposons que l'enseignement efficace de la NOS est celui qui permet aux élèves d'apprendre la NOS, il s'ensuit logiquement que l'évaluation des idées des élèves sur la NOS constitue un élément important de la pratique en classe des enseignants. À l'heure actuelle, la recherche s'est concentrée presque exclusivement sur l'utilisation par les enseignants des stratégies d'enseignement. Les descriptions des pratiques d'évaluation des enseignants liées à la NSA sont au mieux vagues. Plusieurs études qui ont considéré l'évaluation de la NSA par les enseignants (mais pas comme un axe central de la recherche) révèlent que les enseignants n'évaluent pas les idées des élèves à l'aide d'évaluations formelles (Abd-El-Khalick, Bell et Lederman, 1998). Au contraire, les enseignants peuvent évaluer de manière informelle la NOS en se basant sur des questions en classe (Schwartz et Lederman, 2002 ) ou sur leur intuition sur la façon dont la leçon « a fonctionné » avec les élèves (Bartholomew et al., 2004 ). Les enseignants qui auraient officiellement évalué la NSA l'ont fait par des moyens plus traditionnels. Par exemple, Lederman et ses collègues ont noté un enseignant qui a écrit « deux questions d'examen alignées avec ses deux objectifs sur les modèles scientifiques (inférence) et la tentative » (2001, p. 152). De même, Bartholomew et ses collègues (2004) ont cité les intentions des enseignants (bien que non réalisées) pour tester la compréhension des élèves des mots « observation » et « inférence ».

    D'après les preuves limitées actuellement disponibles dans la littérature de recherche, il n'est pas clair si les enseignants négligent d'évaluer la compréhension de la NOS par leurs élèves ou ne possèdent tout simplement pas les connaissances et les compétences nécessaires pour le faire. En utilisant PCK comme cadre pour l'étude, nous espérons développer une vision plus complète des connaissances, des compétences et des pratiques en classe des enseignants du primaire liées à la NOS.

    But de l'étude

    Comment les enseignants transforment-ils leur compréhension de la NOS en représentations accessibles aux apprenants de la maternelle à la 6e ?

    Comment les pratiques des enseignants sont-elles constitutives de leur PCK pour NOS ?


    Engagement et réussite en classe

    Il n'est pas surprenant que les enfants qui participent activement à des activités d'apprentissage en classe indexées par l'effort, la persévérance, l'attention et la participation coopérative atteignent un niveau plus élevé (pour une revue, voir Wigfield & Eccles, 2000). Fredricks et al. (2004) ont examiné les preuves empiriques démontrant que chacun des trois types d'engagement des élèves (c. Par exemple, la Beginning School Study a révélé que les notes des enseignants sur l'engagement comportemental en première année prédisaient des gains de résultat au test de rendement 4 ans plus tard, ainsi que des décisions d'abandonner l'école (Alexander, Entwisle, & Horsey, 1997). Pianta (2006) a suggéré que l'engagement est le facteur proximal qui explique l'effet longitudinal de la qualité de la relation enseignant-élève. À l'appui de ce point de vue, Ladd et al. (1999) ont rapporté que des schémas négatifs de participation en classe (par exemple, le non-respect des règles de la classe, le refus d'accepter l'autorité de l'enseignant) à la maternelle servaient de médiateur à l'association entre le conflit dans la relation élève-enseignant et la réussite.

    Le soutien de l'enseignant est mieux considéré comme une composante du contexte de la classe qui interagit avec d'autres aspects du contexte en exerçant son influence sur l'engagement des élèves. Parmi les autres caractéristiques contextuelles des salles de classe connues pour influencer l'engagement des élèves, citons la structure des objectifs de la classe (pour examen, voir Urdan & Midgley, 2003), les structures des tâches de la classe (Simpson & Rosenholtz, 1986), le cadre de référence de l'enseignant (Marsh & #x00026 Craven, 2002) et l'acceptation par les pairs (Ladd et al., 1999). Conformément à une perspective de théorie transactionnelle (Sameroff, 1975), ces processus de classe devraient exercer leur influence via des processus causaux réciproques.


    Apprenez plus vite. Restez motivé. Étudiez plus intelligemment.

    Être un artiste tel qu'un acteur, un chanteur, un comédien, un musicien ou un danseur ne nécessite aucune éducation formelle. Renseignez-vous sur la formation, les tâches et les exigences pour voir si c'est la bonne chose.

    Informations sur le programme de formation et d'éducation en théâtre musical

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    Revoir

    "Le livre complet de Mark Stephens destiné aux enseignants débutants et expérimentés [offre] un aperçu exhaustif de la philosophie, de l'histoire, des styles de yoga et des directives de pratique. Autoritaire et engageant, mais jamais dogmatique, Enseignement du yoga aidera les instructeurs à affiner leurs compétences en classe et à renforcer leur pratique personnelle."
    --Magazine Yoga+Vie Joyeuse

    "Enseigner le yoga par Mark Stephens est une excellente ressource, non seulement pour les professeurs de yoga, mais pour les praticiens de tous niveaux. Il couvre tout, de la philosophie et de l'histoire du yoga aux subtilités des poses, des pratiques de respiration et de la méditation. L'avant-propos est gentiment écrit par Mariel Hemingway et ne sert qu'à améliorer cette lecture incontournable pour tout yogi pratiquant ou en herbe."
    --Journal de l'État du Wisconsin

    "Mark Stephens, professeur d'enseignants, a créé un guide complet et inspirant pour les professeurs de yoga et les praticiens sérieux. Dans ces pages, il nous offre le fruit de ses années de pratique rigoureuse, sa profonde contemplation et sa compréhension de ce qui est vraiment important dans le yoga. Rempli de conseils et de secrets pour trouver le noyau intérieur des asanas, poinçonnant doucement mais fermement les mythes, ce livre est une fusion brillante de la sagesse traditionnelle avec la rigueur et la perspicacité contemporaines. Il devrait être sur l'étagère de tous ceux qui aiment la pratique. du yoga."
    --Sally Kempton, Journal de yoga Chroniqueur de "Sagesse" et auteur de Le cœur de la méditation : chemins vers une expérience plus profonde

    "Complet, profondément perspicace et plein de conseils et de techniques pour enseigner et pratiquer le yoga, Mark Stephens Enseignement du yoga sera une lecture obligatoire pour les professeurs de yoga, les formateurs d'enseignants et les étudiants sérieux. Nous recommandons chaleureusement cette nouvelle contribution essentielle à l'évolution consciente du yoga."
    --Joel Kramer, co-auteur avec Diana Alstad de TL'esprit passionné revisité : élargir la conscience personnelle et sociale

    "Enseignement du yoga est un manuel d'un besoin urgent qui sera un outil précieux dans l'arsenal des futurs professeurs de yoga pour ajouter de la perspective et perfectionner leurs compétences. Il fournit une mine d'informations de base, des conseils, des astuces, des conseils et de l'eau pour le moulin."
    --Ganga White, fondateur, White Lotus Yoga Foundation, Santa Barbara, Californie, et auteur de Yoga au-delà des croyances : idées pour éveiller et approfondir votre pratique

    "Enseigner le yoga est amical, bien pensé, utile, clair et extrêmement complet. Beaucoup de gens bénéficieront de ce don, c'est exactement ce dont ils ont besoin pour aider un enseignant en pleine croissance à enseigner à son meilleur. Je suis content qu'il soit enfin imprimé et qu'il sorte juste à temps pour ma prochaine formation d'enseignant ! »
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    --Seane Corn, professeur de yoga et fondateur, Off the Mat, Into the World

    "La sommité du yoga Mark Stephens a écrit un livre qui incarne Hatha yoga lui-même, offrant un guide très informatif pour tous les professeurs de yoga. Enseigner le yoga répond à nos questions et aborde nos controverses. Ce guide complet et savant est désormais une lecture obligatoire pour notre personnel enseignant. »
    --Mary Lynn Fitton, fondatrice et directrice des programmes, The Art of Yoga Project

    "Les étudiants de yoga dévoués et leurs professeurs trouveront dans le livre complet de Mark Stephens une ressource essentielle et intemporelle. Rempli d'idées profondes présentées avec clarté et intelligence, Enseignement du yoga est une ressource merveilleuse qui modélise magnifiquement la pratique du yoga elle-même, elle unit de nombreux fils de vérité divers en un tout cohérent et dynamique. Il est rapidement devenu un élément indispensable de ma bibliothèque pédagogique."
    --Daniel Stewart, cofondateur et directeur, Rising Lotus Yoga, Los Angeles, Californie

    « Quinze ans après avoir lancé un mouvement réussi pour introduire le yoga dans les écoles, les prisons, les centres de traitement et les installations pour vétérans du centre-ville, Mark Stephens est de retour avec un trésor de sagesse et de perspicacité tirés d'années de formation d'enseignants pour réussir dans ces milieux également. comme des espaces de yoga plus traditionnels tels que des studios, des retraites et des conférences. Enseignement du yoga est destiné à être un classique que chaque professeur et étudiant de yoga consultera pour les années à venir."
    --James Wvinner, yogi et cofondateur, Yoga, Tribu et Culture

    "Enseignement du yoga est un merveilleux ajout à la collection croissante de livres créés pour les professeurs de yoga. L'écriture de [Stephens] est amicale, claire, utile et complète."
    --YogaBasics.com

    "Enseigner le Yoga : Fondements et Techniques Essentiels est le premier guide complet écrit pour les professeurs de yoga en exercice et en devenir et leurs étudiants, couvrant l'histoire, la philosophie et les méthodes d'enseignement de base du yoga. Il suit les normes du programme de formation des enseignants établies par Yoga Alliance et mélange le yoga traditionnel avec des techniques modernes et plus de 150 photos et illustrations anatomiques. Toute collection new age ou yoga doit avoir ça!"
    --Critique de livre du Midwest, Choix de l'évaluateur

    « Mark Stephens » Enseigner le yoga offre une introduction fantastique aux enseignants débutants ou à ceux qui souhaitent en savoir plus sur les nombreuses facettes de la philosophie et de la pratique du yoga. Stephens est évidemment un étudiant et un enseignant chevronné, et même si le livre est écrit à un niveau d'expert, il reste accessible et facile à comprendre. Le texte de Stephens offre un grand cadeau pour les générations à venir : quel plaisir d'avoir toutes ces informations en un seul endroit."
    --CirclesOfLight.com

    "Imprégné de la connaissance du yoga classique et des adaptations modernes, Stephens parvient à rendre la pratique du yoga accessible aux enseignants expérimentés, aux nouveaux enseignants et aux étudiants."
    --Un jardin porté dans la poche

    "Ce doit être le livre le plus complet sur le yoga que j'ai jamais lu. C'est certainement plus qu'un simple livre de yoga "comment faire". J'ai été très impressionné."
    --Kari, Lire pour la raison

    A propos de l'auteur

    Instructeur de yoga estimé qui a formé plus de 1200 professeurs de yoga, Mark Stephens dirige des cours, des ateliers et des retraites dans le monde entier. Le fondateur de Yoga Inside Foundation, L.A. Yoga Center, et le récipiendaire de Journal de yoga premier Karma Yoga Award annuel en 2000, il vit et enseigne à Santa Cruz, en Californie.

    Contributeur à l'avant-propos Mariel Hemingway est une actrice et praticienne et enseignante de yoga de longue date.


    Développement professionnel à long terme

    Lorsqu'un enseignant demande aux élèves de faire les trois liens avec chaque livre qu'ils lisent, cela montre que l'enseignant n'a qu'une connaissance de niveau de sensibilisation de l'enseignement de la stratégie. Il/elle a les meilleures intentions mais n'a pas le niveau de connaissances requis. Les enseignants d'une école donnée auront un éventail de connaissances et d'expériences dans l'enseignement de la compréhension. L'expérience de chaque membre du personnel est variée, des nouveaux enseignants qui n'ont suivi qu'un seul cours d'enquête sur la lecture aux enseignants expérimentés et consciencieux qui ont suivi des cours de troisième cycle en lecture, assisté à des conférences et fait beaucoup de lecture professionnelle. Il y a de fortes chances que seuls quelques-uns aient eu les 60 heures nécessaires pour avoir une compréhension approfondie du sujet (Cooter, 2003). Une compréhension approfondie des instruments de compréhension nécessitera au moins un an de développement professionnel ciblé. Plusieurs années serait encore mieux.

    Obtenez des exemplaires des livres recommandés sur le sujet à lire, à discuter et à essayer en classe. J'utilise souvent Mosaic of Thought, Strategies That Work, Reading with Meaning, et je le lis, mais je ne le comprends pas. Examiner et discuter de la recherche fondamentale. Les vidéos et les DVD sont utiles pour donner aux enseignants un aperçu de l'enseignement idéal. Encouragez les enseignants à s'ouvrir les portes de leur classe pour partager ce qu'ils essaient et en parler. La compréhension du texte écrit est la chose la plus importante que nous enseignons aux étudiants à faire. Donnez-lui le temps nécessaire pour que les enseignants comprennent vraiment comment bien faire.


    Introduction

    Les technologies de l'information et de la communication sont un moteur principal de notre société de l'information [1] dont les conséquences immédiates pour la pratique éducative peuvent être observées [2]. Suite à cette évolution, plusieurs auteurs [3,4] ont évoqué la nécessité de passer d'une salle de classe traditionnelle, où l'élève est perçu comme un consommateur passif de connaissances pédagogiques, à une salle de classe dans laquelle les apprenants sont considérés comme des participants actifs et où la collaboration et le partage d'informations dans un environnement riche en ressources est privilégié. Pour faire avancer ce changement et la réforme éducative nécessaire, les développeurs de matériel et de logiciels promeuvent les nouveaux outils technologiques, et plus particulièrement les tablettes, comme des dispositifs magiques [5,6]. Ces tablettes sont définies plus étroitement par le New Media Consortium en 2012 comme des iPad, des appareils Windows ou Android, c'est-à-dire de petits ordinateurs personnels mobiles sans fil dotés d'écrans tactiles commandés par les doigts et soutenus par diverses applications dans un environnement bien fourni. marché des applications [7].

    Selon cette transformation vers une approche d'apprentissage plus technologique, Hattie [8] a indiqué que : « Une analyse des méta-analyses des ordinateurs dans les écoles indique que les ordinateurs sont utilisés efficacement (a) lorsqu'il y a une diversité de stratégies d'enseignement (b) lorsqu'il y a une pré-formation à l'utilisation des ordinateurs comme outils d'enseignement et d'apprentissage ( c) lorsqu'il existe de multiples possibilités d'apprentissage (e.g. pratique délibérative, augmenter le temps consacré à la tâche) (d) lorsqu'un élève, pas enseignant, est en « contrôle » de l'apprentissage (e) lorsque l'apprentissage par les pairs est optimisé et (f) lorsque la rétroaction est optimisée." [8]. En d'autres termes, Hattie [8] a affirmé que les conditions suivantes devaient être remplies afin d'intégrer la technologie dans la salle de classe, à savoir le rôle de l'enseignant, le besoin de professionnalisation et le besoin d'approches d'enseignement et d'apprentissage adaptées.

    Bien que l'on puisse affirmer que l'utilisation de la technologie pendant les cours peut soutenir les approches constructivistes [9,10], la mise en œuvre de la technologie dans les cours n'implique pas un changement radical de la didactique [11,12]. Selon Yelland [13], l'apprentissage avec la technologie ne se limite pas à la numérisation des activités d'apprentissage, il s'agit également de créer des « contextes pour un apprentissage authentique qui utilisent les nouvelles technologies de manière intégrée et significative pour améliorer la production de connaissances ainsi que la communication et la diffusion d'idées ». [13].

    Évidemment, en ce qui concerne l'intégration de la technologie dans le cadre de la classe, il est de la responsabilité principale de l'enseignant de faciliter cette innovation pédagogique [14,15]. Dans cette optique, Fullan [16] a formulé trois dimensions importantes pour l'innovation pédagogique : (1) l'utilisation possible de matériel adaptatif (2) l'utilisation possible de nouvelles approches pédagogiques et, (3) le changement possible des croyances. Alors que la nécessité d'étudier les perceptions est soulignée par de nombreux auteurs [15,16] qui soulignent que la connaissance des perceptions des utilisateurs finaux de cette innovation technologique est cruciale pour prédire le succès, la vitesse et l'étendue de son intégration dans la pratique en classe, les croyances des enseignants et les attitudes envers l'innovation devraient être examinées. De plus, les recherches de Fullan [16] et Niederhauser & Stoddart [17] montrent que les croyances des enseignants sont cruciales. Leurs croyances sont liées aux utilisations réelles de la technologie mise en œuvre. La volonté personnelle des enseignants d'adopter et d'intégrer les innovations dans leur pratique en classe est la clé d'une innovation réussie [18, 19, 20]. Dans ce contexte, Niederhauser et al. [17] et Becker et al. [21] distinguent entre deux types d'enseignants ceux qui ont soit une approche constructiviste, soit une approche plus béhavioriste de l'utilisation de la technologie dans l'éducation. En particulier, les enseignants qui avaient des croyances plus traditionnelles sur l'enseignement et l'apprentissage avaient tendance à utiliser des méthodes d'enseignement didactiques, tandis que les enseignants ayant des croyances plus constructivistes avaient tendance à utiliser des méthodes d'enquête centrées sur l'élève. Comprendre leurs croyances est clairement une première étape dans le développement d'une compréhension plus profonde des innovations pédagogiques dans le contexte de pratiques de classe complexes [22].

    L'intégration de technologies innovantes dans les pratiques en classe exige inévitablement des enseignants qu'ils acquièrent de nouvelles compétences technologiques et pédagogiques [7]. L'utilisation didactique des tablettes est déterminante pour le processus d'apprentissage [23]. Les enseignants ont besoin de compétences pour pouvoir transformer le contenu d'apprentissage, ce qu'on appelle la connaissance du contenu pédagogique technologique (TPACK) [24]. Cependant, il est connu que la plupart des enseignants intègrent la technologie afin de fournir du contenu de manière numérique, au lieu de les utiliser pour améliorer les approches centrées sur l'apprenant [23]. Dans cette optique, le modèle de transformation pédagogique de Welliver [25] peut être introduit. Ce modèle décrit les étapes qui reflètent le niveau d'intégration de la technologie chez les enseignants. Les cinq étapes sont la familiarisation, l'utilisation, l'intégration, la réorientation et (r) l'évolution. Alors que la familiarisation implique l'étape où l'enseignant prend conscience de la technologie et de ses utilisations potentielles, la (r)évolution fait référence à l'étape où la technologie est un outil d'apprentissage qui s'intègre parfaitement dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. En d'autres termes, la technologie peut être intégrée à partir de améliorer apprendre à transformer apprentissage.

    Alors qu'un certain nombre de recherches ont décrit les perceptions des enseignants à l'égard d'un certain nombre d'outils technologiques, tels que les systèmes de gestion de l'apprentissage [26], les environnements d'apprentissage numériques [27] et les blogs [28], les études concernant les perceptions des enseignants à l'égard des tablettes électroniques sont limitées [29 , 30]. Bien qu'il y ait relativement peu de recherches académiques sur l'utilisation des tablettes, les exceptions incluent par exemple les travaux de Burden [31], Clark & Luckin [7], Clarke & Svanaes [32], Montrieux et al. [30], Cumming et al. [33], et Heinrich [34]. Cette recherche disponible basée sur les perceptions a montré que les enseignants exprimaient des perceptions positives à l'égard de l'utilisation des tablettes [8, 30, 31, 35]. Les avantages instrumentaux rapportés de cette innovation étaient liés aux tâches administratives, mais plus important encore, elle a permis aux enseignants de proposer un plus large éventail d'activités d'apprentissage. La disponibilité d'un large éventail d'applications, la connectivité au monde extérieur au-delà des murs formels de l'école, l'immédiateté des outils de communication permet aux enseignants d'explorer des activités alternatives telles que la 3D, le multimodal, les visites virtuelles, … De plus, les enseignants ont signalé plus de possibilités pour différencier plus facilement l'apprentissage et le partage d'informations [4, 8, 33]. Cumming, Strnadova et amp Singh [33] affirment que les enseignants ont souligné la possibilité d'un « enseignement dans le monde réel », favorisant la participation des élèves. Heinrich [34] a souligné les mêmes conclusions concernant les perceptions des enseignants sur l'utilisation des tablettes, impliquant l'utilisation des tablettes pour l'administration que la prise d'inscriptions de présence et la planification des cours. Ils ont également estimé que les tablettes favorisent l'apprentissage différencié. Néanmoins, la mise en œuvre de tablettes dans la salle de classe n'est pas facile et nécessite une formation des enseignants [8, 23, 31,35].

    Outre l'importance de l'enseignant, peu d'études ont examiné l'impact de variables importantes au niveau de l'école qui peuvent influencer l'intégration de la technologie dans les classes [36]. Les études de Goodison [37] et Hayes [38] ont montré que les conditions scolaires locales affectent l'intégration de la technologie dans les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. En particulier, l'importance du coordinateur TIC, qui peut guider la mise en œuvre de la technologie par des enseignants d'échafaudage [39], un soutien scolaire TIC adéquat [40] et une infrastructure TIC scolaire [4, 41] doivent être pris en compte lors de l'innovation technologique dans les salles de classe. .

    Un modèle complet qui met en évidence les différents aspects de l'intégration technologique est appelé le modèle de capacité électronique [42]. Dans ce modèle, les TIC en tant que levier de changement pédagogique sont influencées par l'enseignant qui doit mettre en œuvre la technologie en classe et peut mettre en œuvre la technologie à différentes fins (en tant qu'outil de compétences de base en TIC, outil d'apprentissage, outil d'information). Suivies par l'utilisation effective de l'enseignant, les conditions liées aux TIC pour l'enseignant sont essentielles, telles que la compétence de l'enseignant pour faire face à la technologie et au développement professionnel. Ensuite, des conditions scolaires liées aux TIC sont nécessaires, telles que le soutien aux TIC, les coordinateurs des TIC et l'infrastructure des TIC. Enfin, les conditions d'amélioration de l'école telles que le leadership, la relation entre les enseignants et la prise de décision participative sont pertinentes.

    Outre l'importance de mesurer les perceptions des enseignants vis-à-vis de la mise en œuvre des ordinateurs tablettes et les conditions nécessaires à l'école, le point de vue des apprenants du secondaire reste sous-étudié [43]. Il n'est pas immédiatement clair si l'utilisation de la technologie en classe améliore les pratiques d'apprentissage [44]. Les recherches sur l'impact des tablettes sur l'apprentissage des élèves indiquent que ces appareils ont le potentiel de soutenir les apprenants en leur offrant un contexte dans lequel ils peuvent construire et partager des connaissances dans des environnements riches en médias et stimulants [5]. De plus, les résultats suggèrent que l'utilisation de tablettes semble avoir un impact sur la motivation des étudiants et favorise des expériences d'apprentissage significatives [35,45]. Par exemple, plusieurs voies sont désormais disponibles à des fins d'apprentissage sous la forme de multimédia, de jeux éducatifs, d'outils de traduction et d'applications qui soutiennent l'apprentissage [7].

    Cependant, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour comprendre les perceptions des étudiants concernant l'utilisation des tablettes dans un contexte éducatif [46].Le peu de recherches disponibles, telles que celles de Rossing, Miller, Cecil, & Stamper [47], montre que les étudiants étaient très positifs concernant l'utilisation des tablettes dans l'enseignement supérieur, déclarant que ces dispositifs sont bénéfiques pour l'accès immédiat à l'information et l'amélioration des expériences d'apprentissage, selon différents styles et préférences d'apprentissage. D'autres recherches disponibles telles que le rapport de Clark & Luckin [7] confirment ces résultats en déclarant que les étudiants sont généralement positifs à propos de la mise en œuvre de la tablette, signalant les possibilités de motiver, de les engager dans l'apprentissage, la possibilité d'établir une communication entre pairs et pairs, et les pairs et les enseignants plus facile, et la valeur ajoutée pour la collaboration. Ces résultats montrent une augmentation de la motivation, de l'enthousiasme, de l'intérêt, de l'engagement, de la créativité, etc. Dans l'ensemble, les recherches portant sur les perceptions des enseignants et des élèves à l'égard de l'utilisation des tablettes montrent que l'apprentissage semble être devenu plus attrayant. La facilité d'utilisation, la disponibilité et l'accès direct au World Wide Web et le seuil inférieur entre les étudiants et les enseignants au niveau de la communication sont quelques-uns des éléments qui reflètent la nature changeante de l'apprentissage [7,31].

    Cependant, alors que des recherches récentes ont déclaré que l'ajout de technologies du 21 e siècle aux pratiques d'enseignement du 20 e siècle ne ferait que diluer l'efficacité de l'enseignement [48]. Des recherches spécifiques sont nécessaires pour démêler les perceptions des enseignants et des étudiants concernant l'utilisation réelle des tablettes dans l'éducation. La plupart des rares recherches basées sur les perceptions disponibles portent sur les perceptions des élèves et des enseignants vis-à-vis de l'impact des tablettes sur une période de temps relativement courte et sont particulièrement menées dans le cadre de l'enseignement primaire ou supérieur. La plupart de ce type de recherche rapporte les perceptions envers l'introduction des tablettes, où un effet de nouveauté peut en partie expliquer les réactions positives des enseignants et des étudiants. Aucune information solide n'est encore disponible dans la littérature concernant la perception globale des tablettes. En conclusion, des recherches supplémentaires sont nécessaires pour exploiter le potentiel des tablettes qui va plus loin que le battage publicitaire [6].

    Afin d'étendre les recherches existantes, une étude de groupe de discussion a été menée pour étudier les perceptions des élèves et des enseignants sur ces appareils après une période d'utilisation de six mois dans la première « école iPad » en Belgique qui a mis en œuvre des tablettes de manière radicale, à l'échelle de l'école où les enseignants et les élèves ont utilisé les tablettes de manière intensive pendant tous les cours, et à la fois à l'école et à la maison. Cette mise en œuvre a donné aux chercheurs l'opportunité d'enquêter sur les perceptions des étudiants et des enseignants sur l'évolution des pratiques d'enseignement et d'apprentissage et, à ce titre, de contribuer à la littérature existante. En raison de l'importance de recueillir les perceptions envers cette mise en œuvre à long terme des tablettes et du contexte donné dans lequel nous avons cette première iPadschool en Flandre, une étude exploratoire a été obtenue. Cette étude a pour objectif d'enquêter sur les premières impressions des enseignants et des étudiants vis-à-vis de cette mise en œuvre. Dans ce cas, une étude exploratoire était appropriée.

    Afin de répondre à l'énoncé du problème mentionné ci-dessus en se concentrant sur l'impact des tablettes sur les pratiques d'enseignement et d'apprentissage, la présente étude explore les questions suivantes :

    1. Comment les enseignants et les élèves perçoivent-ils le rôle de l'enseignant après l'introduction des tablettes dans le cadre de la classe ? Quelles sont, en d'autres termes, les conséquences sur les pratiques pédagogiques ?
    2. Quelles sont les perceptions des enseignants et des élèves vis-à-vis de ce changement dans les pratiques d'apprentissage ?
    3. Quelles sont les perceptions sur les conditions qui soutiennent ces pratiques d'enseignement et d'apprentissage ?

    13. Compréhension de la technologie

    La technologie se développe à un rythme rapide. Au cours des cinq dernières années seulement, nous avons vu d'énormes progrès, et nous continuerons de les voir grandir. Bien que ces développements puissent être difficiles à suivre, c'est quelque chose que tous les enseignants modernes doivent faire. Non seulement vous devez comprendre les dernières technologies, mais vous devez également savoir quels outils numériques conviennent à vos étudiants. C’est un processus qui peut prendre du temps mais qui aura une grande influence sur la réussite de vos élèves.


    Voir la vidéo: Collège Don Bosco SEGPA Presentation Professeurs Principaux (Mai 2022).


    Commentaires:

    1. O'brien

      Je crois que vous vous trompez.

    2. Raimundo

      Désolé de ne pas pouvoir participer à la discussion pour le moment - il n'y a pas de temps libre. Mais je reviendrai - j'écrirai certainement ce que je pense sur cette question.

    3. Christoffer

      Il semble que si vous essayez pendant longtemps, même l'idée la plus complexe peut être révélée avec autant de détails.

    4. Kajigore

      Je suis désolé, cette variante ne m'approche pas. Qui d'autre, ce qui peut inciter?

    5. Tygozshura

      Ne me donne pas une minute?



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